¿Para qué sirve el campus inclusivo de la UVa?

Me resulta difícil responder a esta pregunta. No me lo había preguntado hasta que me sugirió reflexionar sobre ello Rafael de la Puente (Secretariado de Asuntos Sociales de la UVa), quien me invitó a participar en el taller “Experiencias de docencia inclusiva” del Campus Inclusivo de la UVa celebrado el pasado julio. No me lo había preguntado porque las emociones no necesitan preguntas ni respuestas, no admiten bien pasarse por el tamiz de la razón. Es como si me preguntara para qué sirve un abrazo.

Y es que en el taller en el que tuve la fortuna de participar exponiendo mi modesta experiencia de docencia inclusiva pude percibir muchas emociones entre los/las chicos/as participantes en el campus, los/las compañeros/as profesores/as, los/las voluntarios/as,… Fue muy fácil dejarse impregnar por la emoción de compartir nuestras visiones y percepciones sobre la diversidad, de reconocer las muchas capacidades que encontramos entre nuestros/as alumnos/as, de aprender lo que nos enseñan las limitaciones en las capacidades propias y ajenas.

Fue fantástico conocer qué esperan los/las alumnos/as de nosotros/as, sus futuros/as docentes, escuchar sus inquietudes, sus demandas y tantas cosas que han aprendido en los muchos años que han formado parte de aulas muchas veces poco inclusivas. Y fue increíblemente revelador entender que lo que querían los/las chicos/as participantes en el campus no difiere mucho de lo que quiere cualquier/a alumno/a universitario/a: ser escuchado y atendido; ser reconocido como algo más que un número de lista, con suerte, algo más que dos apellidos y un nombre de pila; percibir que alguien se ocupa y se preocupa de su aprendizaje; sentir que el centro del aula es él, no el profesor/a; entrar al aula con ganas y salir de ella siendo mejor persona porque allí encontró un espacio para el conocimiento pero, también, un entorno para la inclusión, la convivencia y el crecimiento personal.

Y llegado a este punto, me pregunto lo que antes no me había preguntado… ¿para qué sirve el campus inclusivo de la UVa? Y, ya puestos, ¿para qué sirve un abrazo?

Hace unos días leí un relato precioso de David Grossman, bellamente ilustrado por Michal Rovner (Ed. SextoPiso), titulado “El abrazo“. Ben pasea con su madre por el campo al atardecer. Ella, en un momento del paseo, le susurra que es un cielo y que no hay nadie como él en el mundo entero. Ben se sorprende ante esta afirmación y se asusta porque no puede aceptar que sólo haya uno como él en el mundo, porque no quiere aceptar ni reconocer que está solo. Su madre, cariñosa, le explica que somos seres únicos y especiales, que todos, él, ella, su perra Maravilla,… “todos estamos un poco solos, pero también juntos; estamos solos y juntos a la vez”. Ben, desconcertado, no puede dejar de preguntar cómo es posible lo uno y lo otro. Y cuando lo hace, cuando se lo pregunta a su madre, ella le abraza con todas sus fuerzas para que Ben sienta su corazón latiendo y piense: “ahora no estoy solo, no estoy solo”. “¿Lo ves?”, le susurra la madre, “para esto exactamente se inventó el abrazo”.

Si ya sé para qué sirve un abrazo, ahora me resulta muy fácil explicar para qué sirve el campus inclusivo de la UVa: para hacer que cada una de las personas que en él participaron se sintiera única y especial, para que todos/as sintiéramos el abrazo de la diversidad.

¡Enhorabuena a los/las organizadores/as por el acierto en la programación de esta estupenda iniciativa y, en especial, a Rafael de la Puente por el éxito en su realización!

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¿Preparando la defensa de tu TFG / TFM?

Tiende a olvidarse, con mucha frecuencia, que la exposición y defensa del Trabajo Fin de Grado o de tu Trabajo Fin de Máster (en adelante, TFG/TFM) es uno de los ejercicios fundamentales que contempla esta asignatura, obligatoria en todos los títulos universitarios. Este momento resulta clave para demostrar la adquisición de competencias transversales sumamente importantes en la educación superior: capacidad de síntesis, comunicación oral, gestión de la información, creatividad, etc. y constituye uno de los aspectos importantes que se consideran en las rúbricas para la evaluación y calificación del TFG/TFM.

Si eres un/a alumno/a que vas a enfrentarte a la presentación y defensa de tu TFG/TFM, te planteo algunas ideas que, quizás, puedan ayudarte en este proceso:

  • Tu exposición no debe sobrepasar los 10 minutos. En ese tiempo no puedes explicar, como es lógico, todo el trabajo, todos los detalles del marco teórico, de la metodología, de los resultados, de todos los apartados de tu trabajo… ¡es imposible! Por esa razón has de ser muy selectivo/a con la información a exponer. Debes tener en cuenta que los miembros del tribunal tienen el TFG/TFM y habrán tenido ocasión de leerlo. No tienes que explicarles todo lo que aparece en el TFG/TFM; sólo debes exponer los aspectos fundamentales, los elementos clave que den una idea (lo más completa posible) del trabajo realizado. Para eso, 10 minutos son suficientes.
  • El contenido clave y fundamental de la exposición debe ser el siguiente:
    • Objeto, objetivos, metodología, justificación y estructura del trabajo.
    • Ideas principales del trabajo (las más relevantes).
    • Conclusiones más significativas y más interesantes de tu trabajo (también, sus límites y sus principales puntos fuertes).
  • Prepara una buena presentación (Power Point, Prezi, etc.) para proyectar:
    • No debes utilizar más de 8 o 9 diapositivas.
    • Todas las diapositivas (salvo la primera y la última) deben estar numeradas (a ser posible con indicación del número de diapositiva que se proyecta y el número total de diapositivas; por ejemplo: 1/6 o “1 de 6”), con encabezado (título del TFG/TFM) y pie de página (nombre del autor/a).
    • Sugerencia de contenido de las diapositivas:
      • Primera: título, autor/a, tutor/a, asignatura, Grado o Máster, centro, Universidad, curso académico.
      • Segunda: justificación y estructura del TFG/TFM.
      • Tercera: objeto, objetivos y metodología del trabajo.
      • Cuarta, Quinta y Sexta: ideas principales (las más relevantes, las más significativas, los aspectos nucleares).
      • Séptima: conclusiones.
      • Octava: agradecimiento por la atención y por las posibles sugerencias que pueda hacer el tribunal.
      • Novena (y última): la primera diapositiva, repetida, para mantener durante la intervención del tribunal.
    • Las diapositivas deben contener poca información y bien organizada; para ello te puedes ayudar de gráficos, tablas o figuras que sinteticen las ideas principales. Debes evitar diapositivas con mucho texto, desordenado y confuso; en las exposiciones orales “menos es más”, es decir, poca información bien organizada es muchísimo mejor que mucha y confusa. Cuanto más visual sea la diapositiva, mucho mejor (ayúdate de las formas de tu procesador de texto, de SmartArt, etc.).
    • Puedes incorporar alguna imagen-fotografía en la primera diapositiva o lo largo de la exposición pero, en ese caso, mantén un cierto equilibrio entre texto e imágenes.
    • Usa el mismo tipo de letra a lo largo de la exposición; utiliza mayúsculas y minúsculas, negrillas, cursivas o palabras con diferentes colores para llamar la atención o resaltar ideas.
    • La presentación con fondo blanco es más fácil de leer, es neutra y no ocasiona problemas a la hora de utilizar diferentes proyectores (los colores oscuros, negros o muy llamativos son poco recomendables porque cansan en la proyección y pueden ocasionar problemas de combinación de colores de tablas, letras, etc.).
    • Es preferible no utilizar animaciones (en cada diapositiva) puesto que esto te obliga a estar pendiente del ratón o del teclado; asimismo, las transiciones entre diapositivas deben ser lo más sencillas y uniformes posibles.
    • Revisa varias veces la ortografía, las erratas, las tildes, la sintaxis, la puntuación, etc. de la presentación. Por supuesto, pasa el corrector ortográfico de tu procesador de textos. Cuando ya lo hayas hecho, dáselo a leer a algún compañero/a, amigo/a, etc. Ellos/as verán incorrecciones y/o faltas de ortografía muy llamativas que tú ya no puedes ver, aunque pases por el texto muchas veces más.
  • Sé creativo e innovador, utiliza recursos multimedia atractivos si el contenido de tu TFG/TFM lo permite (algún clip de vídeo muy breve, por ejemplo), incorpora frases textuales de tu trabajo (si has utilizado metodología cualitativa) o gráficas y tablas (en el caso de metodología cuantitativa), etc. Pon casos prácticos o ejemplos que llamen la atención a lo largo del discurso… ¡bien usados son muy efectivos!
  • Conviene que, antes de comenzar la exposición, entregues una copia de la presentación PPT o Prezi (puede ser en formato reducido y en blanco y negro –ahorra dinero y demuestra tu compromiso medioambiental) a los miembros del tribunal, o bien un guion de la exposición de manera que los miembros del tribunal puedan seguir con facilidad tu intervención y tomar notas de cada una de tus diapositivas.
  • Ensaya tu presentación solo/a y en voz alta; ensaya, también, con amigos/as y, si es posible, con tu tutor/a… todos/as te darán pistas para mejorar tu expresión, el ritmo, el volumen, etc. No debes leer tu presentación; tampoco debes aprendértela de memoria y “soltarla” de manera mecánica. Lleva tus fichas para echar mano de ellas cuando estés hablando… ¡ningún profesor/a te recriminará que consultes tus apuntes! Aquí puedes encontrar algunas ideas muy sugerentes: “50 consejos prácticos para conseguir una buena comunicación oral“.

Seguro que puedes encontrar más sugerencias en libros, internet, etc. Pero creo que si sigues las que acabas de leer, te enfrentarás mucho mejor, más seguro y con más confianza a la defensa de tu TFG/TFM y eso… se notará.

¡Estoy seguro que lo harás muy bien! ¡A por ello y suerte!

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Twitter, Gamificación, Aula Invertida, Alumnas Empoderadas… o cómo intentar ser un poco marino, pirata y poeta.

Acabamos de terminar, en estos días, el segundo cuatrimestre del curso 2015/16. Recordaré durante mucho tiempo estos últimos meses por la puesta en  marcha y desarrollo de una emocionante y estimulante iniciativa de innovación docente en la asignatura “Participación, Tercer Sector y Voluntariado”.

Animado por un proyecto que coordino (con el título: “TIC en la docencia universitaria: una experiencia intedisciplinar e interuniversitaria”), me he lanzado a experimentar una forma nueva de concebir y hacer la actividad docente. En un proceso de cambio (presidido por la incertidumbre y el riesgo pero, también, por la ilusión y las ganas de mejorar mi práctica docente, de hacer las clases más atractivas, de insuflar entusiasmo a los/las alumnos/as, de transmitir más y, sobre todo, mejor) he intentado aplicar algunas herramientas y metodologías de innovación docente que he ido descrubriendo, a veces en cursos de formación del profesorado, otras veces por casualidad y otras buscando en la red sin saber qué podía encontrar. Mi experiencia ha consistido en…

  • Uso de Twitter como herramienta docente, con varios objetivos: favorecer la interacción virtual entre los/las alumnos/as (y entre éstos y el profesor), informar de avisos, fomentar la participación dentro y fuera del aula, colgar material audiovisual de interés para el seguimiento de la asignatura, visibilizar la actividad realizada en el aula, etc. Pueden verse los tweets generados en https://twitter.com/?lang=es con la etiqueta #TSyVOL.
  • Uso del juego en el proceso de enseñanza-apendizaje (gamificación): hemos articulado a lo largo de los cuatro meses una dinámica de roles en la que cada alumna ha asumido el rol de gerente de una entidad del Tercer Sector de Acción Social, trabajadora social, voluntaria y usuaria, “aprendiendo haciendo”, favoreciendo la retroalimentación de teoría y práctica. Puede seguirse esta experiencia en Twitter con la etiqueta #Haciendo_Voluntariado.
  • Aplicación muy libre de la Teoría de la Diversión, en la confianza de que aprender exige un esfuerzo y que éste se facilita si va acompañado de buen humor y diversión; el lema podría ser algo así como: “lo que se aprende, si se hace de forma divertida, se aprende mejor”. Ver la entrada del blog ¿Subes andando o utilizas las escaleras mecánicas? para más información.
  • Ensayo del aula invertida como estrategia metodológica idónea para desarrollar de una forma alternativa los contenidos teóricos relativos al Tercer Sector de Acción Social y al ciclo del voluntariado (líneas básicas del programa de la parte de la asignatura que imparto).
  • Implantación en la dinámica diaria de clase de la filosofía “Powerpupils” o de alumnas empoderadas: las alumnas han sido las que, a modo de calentamiento de cada clase, han iniciado cada día la misma exponiendo un tema de su interés relacionado (o no) con los contenidos de la asignatura, de manera libre, creativa, sin condiciones ni exigencias, con los objetivos de convertirse en sujetos de aprendizaje, protagonistas activas en y del aula.
  • Incorporación de los dispositivos móviles, elementos indisociables de la experiencia formativa: móviles, tablets, ordenadores.
  • Utilización del portafolio (o porfolio) como instrumento que pone a la alumna en el centro del proceso de aprendizaje, en el reto de reflexionar y sistematizar sobre su propia práctica, incorporando las múltiples aportaciones que recibe del conjunto de la clase (de ella misma, de sus compañeras y del profesor) y a través de las múltiples vías que confluyen en la experiencia de enseñanza-aprendizaje. Ver más sobre portafolios o porfolios AQUÍ.
  • Evaluación del proceso y los resultados (en términos de adquisición de conocimientos y competencias) con diversas herramientas virtuales: https://getkahoot.com/ para evaluar conocimientos en el aula de forma divertida; encuestas en Twitter para realizar un feed-back rápido y fresco; y encuestas en la plataforma de encuestas on line (versión gratuita) http://www.e-encuesta.com/inicio/ para una evaluación más sosegada y tranquila.

La experiencia ha sido modesta, limitada, con muchos puntos débiles… pero un buen punto de partida, sumamente enriquecedor para mí y, espero que también, para las alumnas. Desde luego, ha sido un ejercicio esperanzador y muy motivador en el no siempre estimulante entorno universitario. Algunos comentarios recogidos en la encuesta de evaluación aplicada al finalizar la actividad (aún no está cerrada la recogida de aportaciones) así lo atestiguan:

Me parece una metodología muy bien planteada, donde los protagonistas son los alumnos. Power pupil: me ha resultado muy interesante y me ha encantado”.

La actitud y implicación del profesor ha sido estupenda para mí y la metodología ha sido totalmente innovadora; que todos y cada uno hayamos sido parte de la misma la ha hecho irrepetible. Para mí ser protagonista del aprendizaje ha supuesto algo muy positivo tanto a nivel profesional como a nivel personal, ya que los aprendizajes van mas allá del aula”.

La implicación del profesor ha hecho más unida la clase y más distendida a la hora de participar, dejándonos libertad para iniciar las clases, exponiendo dudas sin temor a equivocación, siendo una más de la clase. No esperaba tanto y me he llevado una experiencia y un conocimiento que ha aumentado mi percepción del voluntariado y me ha enseñado qué es el tercer sector”.

Tampoco faltan aspectos por mejorar; las alumnas lo apuntan con claridad:

“Lo mejor la dinámica de la clase. Y lo peor, el seguimiento de Twitter ya que es una red social que casi no sigo”.

“Lo peor de la asignatura ha sido la parte teórica, pero entiendo que es fundamental que se dé. Lo mejor, los juegos donde participábamos toda la clase, aunque creo que con respecto al juego de roles se podían haber hecho cosas mucho más entretenidas”.

“Lo peor o menos bueno de la asignatura, que las clases se pasaban pitando, y a lo mejor que el juego de roles en ocasiones ha quedado un poco corto o la dinámica no ha sido adecuada”.

“Me ha resultado interesante ver los tweets de mis compañeras, aunque a lo mejor se podría haber creado otro tipo de juego con el twitter”.

Sin ninguna duda, el mérito de la experiencia no ha sido mío; ha sido del grupo de alumnas. Ellas han dado lo mejor de sí mismas, implicándose en todas las actividades, haciendo suya la experiencia, construyendo un grupo cohesionado desde la más absoluta diversidad (de orígenes geográficos y referentes culturales–alumnas Erasmus de Ecuador, Italia, Portugal, alumna SICUE del País Vasco-, de trayectorias vitales –alumna de la Universidad Permanente-, de experiencias en el ámbito de voluntariado –alumnas con muchos años de experiencia en entidades, alumnas que nunca habían sido voluntarias-, de formas de entender el Trabajo Social –algunas de manera muy vivencial y vocacional-), creando diariamente una experiencia de aprendizaje única e irrepetible. ¡Muchas gracias a todas y cada una de vosotras por vuestro entusiamo contagioso! ¡Muchas gracias Ángela, Aroha, Silvia, Mónica, Nuria, Azzurra, Natalia, Edita Johana, María, Maria, Rosa, Noelia, Marta, Paula, Beatriz, Estela, Garazi, Eva, Camille, Lara y Alanis!

¡Muchas gracias por dejarme acompañaros en esta aventura! Muchas gracias por dejarme ser un poco marino, un poco pirata, un poco poeta…

EDUCAR

Educar es lo mismo
que poner motor a una barca…
hay que medir, pesar, equilibrar…
… y poner todo en marcha.
Para eso,
uno tiene que llevar en el alma
un poco de marino…
un poco de pirata…
un poco de poeta…
y un kilo y medio de paciencia
concentrada.

Pero es consolador soñar
mientras uno trabaja,
que ese barco, ese niño
irá muy lejos por el agua.
Soñar que ese navío
llevará nuestra carga de palabras
hacia puertos distantes,
hacia islas lejanas.

Soñar que cuando un día
esté durmiendo nuestra propia barca,
en barcos nuevos seguirá
nuestra bandera
enarbolada.

Gabriel Celaya

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Citas y referencias bibliográficas… ¿Necesitas ayuda?

Si acabas de iniciar tus estudios universitarios te habrás dado cuenta que, entre otros retos y tareas, tus profesores/as te exigen que adquieras conocimientos sobre las normas de referencia y citación bibliográfica y que desarrolles las habilidades y destrezas para aplicarlas de forma correcta. Muchos/as profesores/as asumen que el/la alumno/a universitario/a debe saber elaborar y presentar de forma adecuada trabajos científicos (como si esta competencia te debiera llegara “por ciencia infusa”), por lo que no siempre los/las profesores/as (tampoco los responsables académicos: coordinadores/as de curso, de título, etc.) dedican tiempo de clase para aportar esta formación.

Si estás finalizando estos estudios ya sabes que la elaboración de los Trabajos Fin de Grado (TFG) es un momento clave para demostrar que a lo largo de la carrera has adquirido esos conocimientos y destrezas, que has desarrollado las competencias esenciales para citar y referenciar bien.

La Universidad de Valladolid pone a tu disposición el gestor bibliográfico Refworks, muy útil y práctico, aunque hay otros muchos. No obstante, si no quieres (o no puedes, por diversas razones) utilizar estos gestores, existen en Internet algunas herramientas muy interesantes que te permiten afrontar esta tarea con garantías de éxito. Éstas son algunas que pueden ayudarte:

Y, sobre todo, no te pierdas este tutorial: Cómo citar y elaborar referencias bibliográficas.

¡Espero que todas estas herramientas te resulten interesantes!

Nota final: si has leído esta entrada y has accedido a alguno de los recursos, ¡deja, por favor, un comentario sobre su interés y utlilidad o sobre otras herramientas que conozcas! Servirá de orientación a futuros/as lectores/as de esta entrada. ¡Muchas gracias!

 

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La relación entre el mundo profesional y el académico: una experiencia.

En el marco de la asignatura de “Redes Sociales e Intervención Comunitaria” en segundo curso del Grado en Trabajo Social, he organizado en este cuatrimestre varias sesiones con profesionales del Trabajo Social que nos han permitido descubrir y conocer sus experiencias de intervención con redes sociales y/o sus proyectos de animación, organización y desarrollo comunitario. De manera complementaria, y en colaboración con la asignatura “Intervención Micro en Trabajo Social“, he programado un taller para  explorar el interés de las técnicas de dramatización aplicadas a la intervención social con grandes grupos.

Sirva esta entrada en el blog para manifestar mi enorme agradecimiento a todos/as los/las profesionales que, de forma totalmente desinteresada y generosa, han colaborado en esta interesantísima actividad, muy bien valorada por los/las alumnos/as matriculados/as en la asignatura. Sirva, también, para reflexionar (y demostrar, aunque sea modestamente) sobre las fantásticas sinergias que este tipo de experiencias generan entre el ámbito académico y profesional, tan necesarias y útiles… ¡imprescindibles!

SESIÓN 1. REDES SOCIALES E INTERVENCIÓN CON PERSONAS CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL.
Día: miércoles, 11 de marzo.
Ponentes: Javier Medina de la Maza. Trabajador Social y coordinador del Centro Obregón (Fundación Personas) e Ignacio Rubio Gómez (alumno de 4º del Grado en Trabajo Social en prácticas en Fundación Personas).

SESIÓN 2. LA INTERVENCIÓN EN RED EN EL ÁREA DE PSIQUIATRÍA INFANTO-JUVENIL DEL HOSPITAL CLÍNICO DE VALLADOLID.
Día: viernes, 20 de marzo.
Ponente: María Victoria Martín Arranz. Trabajadora Social del Área de Psiquiatría Infanto-Juvenil. Hospital Clínico Universitario de Valladolid.

SESIÓN 3. INTERVENCIÓN COMUNITARIA EN EL MEDIO RURAL: LA EXPERIENCIA DEL CENTRO DE DESARROLLO RURAL DEL SEQUILLO.
Día: miércoles, 22 de abril.
Ponente: Esmeralda Martínez Martínez. Trabajadora social y gerente del C.D.R. Sequillo.

SESIÓN 4. INTERVENCIÓN COMUNITARIA EN EL MEDIO URBANO: LA ANIMACIÓN COMUNITARIA EN EL BARRIO BELÉN.
Día: miércoles, 29 de abril.
Ponente: Hortensia Blanco Fernández. Animadora Comunitaria del CEAS Belén-Pilarica.

SEMINARIO-TALLER. TEATRO E INTERVENCIÓN COMUNITARIA.
Día: miércoles, 6 de mayo.
Ponentes: Compañía de Teatro Social La Rueda.

¡Muchas gracias a todos/as!

En el siguiente enlace se puede acceder a las fotos de las diferentes sesiones: VER FOTOS.

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La fractura social se ensancha: retos para las políticas sociales.

Hace unos días (el pasado 13 de diciembre) tuve ocasión de asistir a una sesión sumamente interesante del Máster en Consultoría y Gestión de Procesos de Desarrollo Organizacional, en el que colaboro impartiendo dos asignaturas y participando en el comité académico. La sesión, titulada LA FRACTURA SOCIAL SE ENSANCHA: RETOS PARA LAS POLÍTICAS SOCIALES, fue impartida por Miguel Laparra, profesor de la Universidad Pública de Navarra. Los datos aportados por el profesor Laparra son contundentes y las conclusiones muy claras:

  • Respecto a la repercusión de la crisis: durante el período de crisis la fractura social se ha ensanchado un 50%; ha aumentado la exclusión severa; los niños y jóvenes son los grupos de edad que más se han visto afectados por la exclusión; se ha producido un retroceso en la integración de minorías étnicas; la precariedad trampa y la precariedad trampolín coexisten en esta crisis; aumenta la precariedad en el mercado de trabajo; hasta los empleos de exclusión son ahora más escasos para los empobrecidos; la economía sumergida cada vez es menos solución o alternativa para los colectivos en procesos de exclusión; en ningún país europeo se ha perdido tanto empleo con tan reducido descenso de la producción económica.
  • Respecto a las políticas de lucha contra la exclusión social: el problema del gasto social no es la cantidad sino la eficacia del gasto; la tendencia a la cronificación de la pobreza en España es muy alta: la protección social resuelve poco la pobreza y ofrece pocas garantías a los perceptores; en España (a diferencia de lo que ha ocurrido en Europa) nunca se ha construido un sistema de garantía de rentas diseñado en su conjunto; en la mayoría de las comunidades autónomas el papel de las rentas mínimas es prácticamente nulo en la lucha contra la exclusión; falla la protección a la infancia; se debe repensar muy bien la estrategia redistributiva del Estado (a nivel nacional) tanto respecto al gasto social como a los ingresos fiscales.

Aquí recojo algunas de las ideas anotadas en esta interesante sesión.

LA FRACTURA SOCIAL SE ENSANCHA.

  1.  Durante el período de crisis la fractura social se ha ensanchado un 50%. Esto tiene dos lecturas: 1). Hay un proceso de transformación social notable con un proceso centrífugo creciente; 2). De cada 3 situaciones de exclusión, 2 ya existían antes de la crisis. Detrás de la crisis hay un modelo social previo. Aun cuando el mercado va bien, la sociedad no va bien. Esto puede provocar una sociedad más conflictiva, menos estable, menos cohesionada y políticamente menos predecible.
  2. Exclusión severa: de 2,7 millones de personas (en 2007) a 5 (en 2013), ha aumentado un 82,6%.
  3. Los problemas de cohesión social no son sólo problemas de empleo: la incidencia de la vivienda, la salud… tienen un peso importante en la integración de personas y hogares. Las dimensiones “sociales” (conflicto social y aislamiento social) no se han visto agravadas en este período; no nos ha salvado el mercado, ni las políticas… nos ha salvado la gente. Las redes sociales se han revelado como mecanismo de adaptación.
  4. Los hogares con todos los activos parados o con la persona de referencia parada correlacionan directamente con la pobreza severa.
  5. Los niños y jóvenes son los grupos de edad que más se han visto afectados por la exclusión: es más probable que los niños que viven procesos de exclusión reproduzcan situaciones de exclusión.
  6. La exclusión social afecta cada vez más al trabajo. El empleo, mitificado como eje integrador básico o fundamental, no lo es: del 10 al 15% de trabajadores se encuentran en situaciones de exclusión moderada o severa. Cada vez más el trabajo garantiza sólo algunos ingresos; no la integración social.
  7. La precariedad trampa y la precariedad trampolín coexisten en esta crisis.
  8. En otras crisis, en los hogares se reducían los ingresos de algunos miembros del hogar, pero no del cabeza de familia o de la persona de ingreso principal. En esta crisis esto ha cambiado.
  9. La educación es clave en la prevención de exclusión social: a mayor nivel educativo, menor afección de procesos de exclusión.
  10. Retroceso en la integración de minorías étnicas: población gitana y extranjera (en exclusión severa los gitanos han pasado del 27% al 54% de 2007 a 2013; los extranjeros en esa situación han pasado del 11 al 24%). Supone una alterización de la exclusión social. Los excluidos, además de ser más pobres, son más “los otros”.
  11. Porcentaje de población en pobreza severa:
    1. España: 7,2%.
    2. Castilla La Mancha: 10,5%.
    3. Castilla y León: 7,2%.
    4. Cataluña: 5,1%.
    5. País Vasco: 3,2%.
    6. Navarra: 2,3%.
  12. Aumenta la precariedad en el mercado de trabajo, pero hasta los empleos de exclusión son ahora más escasos para los pobres. La economía sumergida cada vez es menos solución o alternativa para los colectivos en procesos de exclusión.
  13. Los empleos más habituales en la exclusión extrema: empleados/as domésticos, servicios de restauración, limpieza, peones agrícolas temporeros, recogedores de chatarra y materiales diversos, construcción, venta ambulante marginal, dependientes en tiendas y almacenes, acabado de construcciones e instalaciones, servicios personales, instalaciones y maquinarias fijas, preparación de alimentos, peones del transporte, descargadores y reponedores, otros trabajadores de cuidados a las personas, recepcionistas, telefonistas, empleados de ventanilla…
  14. En ningún país europeo se ha perdido tanto empleo con tan reducido descenso de la producción económica. El mercado español no es rígido: en España se han ajustado las plantillas de personal de las empresas de forma rápida (despido fácil).

LAS MEDIDAS DE ACCIÓN FRENTE LA EXCLUSIÓN SOCIAL NO FUNCIONAN.

  1.  El problema del gasto social no es la cantidad, sino la eficacia: una protección social poco eficiente, especialmente para los más pobres. Se dedica mucho presupuesto a gasto social pero se reduce muy poco la pobreza y, especialmente, la pobreza severa.
  2. La tendencia a la cronificación de la pobreza en España es muy alta: la protección social resuelve poco la pobreza y ofrece pocas garantías a los perceptores. Nuestro sistema de protección social se ha quedado corto en el tiempo y las cuantías han sido, tradicionalmente, muy reducidas. Estaba muy pensado como complemento de otras rentas familiares; no ha habido un modelo de protección del hogar familiar en su conjunto.
  3. En Europa suele haber uno o dos programas de rentas mínimas por país; en España han existido muchos programas diversos pero nunca se ha construido como un sistema diseñado en su conjunto (activos, no activos, de seguridad social o de asistencia social, contributivas, no contributivas, rentas mínimas de inserción, rentas activas -salarios sociales-, subsidios por desempleo –complementarias, subsidio agrario…-, complemento de mínimo de pensiones, etc.). Es un sistema complejo, nada articulado…
  4. En España en 2012 hay 5 millones de perceptores de prestaciones de los principales programas de garantía de ingresos mínimos.
  5. La concepción de la unidad familiar en distintas prestaciones del sistema de garantía de ingresos mínimos es muy variable.
  6. Los perceptores de rentas mínimas de las comunidades autónomas por cada 1.000 habitantes ofrece una gran diversidad: la única comunidad autónoma con prestaciones asimilables a las europeas es el País Vasco. En la mayoría de las comunidades autónomas el papel de las rentas mínimas es prácticamente nulo en la lucha contra la exclusión.
  7. De 1 millón de hogares en situación de pobreza, el 20% son unipersonales, el 37% los forman dos adultos con niños dependientes, el 18% dos adultos sin niños dependientes económicamente… La idea de prestación única para todos los hogares es inadecuada; hay muchos hogares con niños/as… Falla la protección a la infancia. Es raro que en Europa haya pobreza severa en hogares con niños/as. Los dispositivos de protección social está protegiendo más a los hogares unipersonales que a los hogares con niños.
  8. Los hogares bajo el umbral de pobreza severa: el 28% no tienen ingresos, el 32% ingresos por trabajo (media de ingresos: 3.879) y el 45% ingresos por prestaciones (media de ingresos: 4.518).
  9. Conclusión: el plan nacional de acción para la inclusión en España (2013-2016) en la actuación 62 establece la aprobación de una ley de reordenación integral de las prestaciones no contributivas de la seguridad social y de rentas mínimas, al objeto de mejorar su cobertura, introducir nuevos ámbitos de protección, reunificar la información, etc. e incrementar su eficacia.
  10. En Europa hay diversas tendencias en la evolución de las rentas mínimas:
    1. Nuevos programas en Chipre, Portugal, Grecia…
    2. Mantenimiento de modelos más universales como estabilizadores automáticos en Francia, Bélgica, Suecia,…
    3. Desarrollo de sistemas asistenciales en Alemania, Bélgica…
    4. Criterios más estrictos en Reino Unido, Italia…
    5. Activación asociada a rentas mínimas: individualización de las acciones, itinerarios especializados, acuerdos individuales de integración, contrato social (a cada persona, su itinerario); subsidios a los salarios bajos, reducción de cotizaciones o mejoras en los baremos; programas de empleo temporal como alternativa. La perspectiva debería ser salvaguardar el capital humano: no sólo ha de entenderse en clave de solidaridad sino de interés de futuro.
    6. La lógica en España está más pensada más en cómo sacar a las personas del programa que en cómo sacarlas de la pobreza.
  11. Algunas líneas de reflexión:
    1. Se debe repensar muy bien la estrategia redistributiva del Estado (a nivel nacional) tanto en el gasto social como en los ingresos fiscales.
    2. El paradigma del “social investment” (del gasto a la inversión, la búsqueda de la rentabilidad –que consigan lo que quieren conseguir y merezcan la pena colectivamente-): no todo el gasto social es igualmente prioritario (hay que desarrollar sistemas de decisión colectivos para decidir qué es intocable); revisar la eficiencia de cada programa.
    3. Sin negar un sistema universalista, 4 argumentos para la atención prioritaria a la exclusión severa:
      1. Por equidad: son los que peor están.
      2. Por dignidad humana: una cuestión de derechos humanos. Es la base de nuestro modelo de convivencia.
      3. Por interés general: riesgo sistémico. No es sólo una cuestión de solidaridad, sino porque puede generar falta de cohesión… La desigualdad genera mucho malestar social.
      4. Por viabilidad: en el actual modelo socioeconómico es posible mantener un programa de atención que implica una limitada inversión de recursos económicos y es compatible con cualquier posición ideológica.
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Sobre los sexenios de investigación… ¡A publicar (pero bien)!

Acabo de participar en una jornada sobre la preparación, solicitud y evaluación de los sexenios de investigación organizada por la Universidad de Valladolid (con acierto y de manera muy oportuna). Éstas son algunas de las ideas que he sacado en claro de la exposición de los profesores Emilio Delgado y Rafael Ruiz (las comparto por si sirven a alguien y/o para mi propio “desahogo”):

1. Aspectos previos o de carácter inicial:

  • Al adoptar el sistema de evaluación vigente, se han trasladado los criterios e indicadores de evaluación investigadora de las ciencias básicas al resto de disciplinas, sin apenas adaptación y, en consecuencia, con las consiguientes dificultades e insatisfacciones.
  • Según los datos de la CNEAI (Comisión Nacional de Evaluación de la Actividad Investigadora), las tasas de éxito en la evaluación de la actividad investigadora son más bajas en ciencias sociales y humanidades (y bajísimas en bellas artes, por ejemplo) que en otras áreas del conocimiento… ¿es porque no investigan, no publican, son malos/as investigadores/as, van más a congresos –que tienen menos valoración-, ni siquiera se presentan para ser evaluados/as…?  o… ¿es que los criterios de evaluación no correlacionan con los comportamientos o manifestaciones de la investigación?
  • Las reacciones entre los/las investigadores/as de las áreas con tasas de éxito más bajas han pasado por intentar publicar en revistas internacionales de impacto, reivindicar el cambio en los criterios de evaluación, reivindicar la valoración de las revistas nacionales, reclamar el reconocimiento de las particularidades de sus actividades… o abandonar el sistema y renunciar a la promoción.
  • En 2005 la CNEAI palía o rebaja el WOS-JCR-centrismo, pone en valor las revistas nacionales, reconoce los libros e introduce algunas peculiaridades en determinadas áreas para reconocer las aportaciones extraordinarias.

2. Filosofía de la evaluación de la CNEAI:

  • Evaluación selectiva del CV.
  • Evaluación incentivadora de la calidad de la investigación: original, relevante, liderazgo investigador,…
  • Fundamentos de las evaluaciones: internacionalización, evaluaciones sobre resultados (fundamentalmente publicaciones), evaluaciones formales (indicadores objetivados), inspirado en la tradición académica de la evaluación por pares… (¿es ésta una evaluación mecánica o rigurosa?).
  • El argumento fundamental deben ser los indicios de calidad, no la reflexión personal.

3. Dentro de los criterios de evaluación hay algunos generales (aplicables a todas las áreas de conocimiento) importantes:

  • CONTENIDO del PRODUCTO/CONTRIBUCIÓN:
    1. Aportaciones ordinarias (artículos, libros, capítulos, prólogos, patentes…), contribuciones convencionales.
    2. Excepcionalmente aportaciones extraordinarias (informes, estudios, dictámenes, dirección de tesis de mérito, comunicaciones a congresos…).
    3. Quedan excluidos manuales, trabajos descriptivos y resultados de investigación para servicios de consultoría.
  • RELEVANCIA DEL MEDIO DE DIFUSIÓN:
    1. Revistas y editoriales: estar en índices internacionales y la posición que ocupan en los mismos (factor de impacto).
  • CRITERIO ISI WOS-JCR:
    1. Para todas las áreas, se entienden revistas de prestigio las que ocupan posiciones relevantes en JCR del Science Citation Index, del Social Sciences Citation Index y del Arts and Humanities Citation Index. Éste es el criterio único, prioritario o preferente; pero siempre es el criterio básico de evaluación.

4. En ciencias sociales se considera especialmente las publicaciones JCR, también las recogidas en Latindex, INRECS, SCOPUS, ERIH… y, además, los libros o capítulos de libros (en este orden). La presentación de la solicitud debe visibilizar:

  • Medio de Difusión: índices de impacto internacionales, índices de impacto nacionales, valoración de la revista en plataformas o sistemas de evaluación de revistas, recogida en bases de datos y prestigio de la editorial (para los libros).
  • En el caso de artículos de revista hay que justificar el factor de impacto de la revista y su posición en su categoría, la valoración positiva de la revista en plataformas y sistemas y/o en base de datos (en la disciplina a nivel internacional y nacional).
  • En el caso de trabajos (artículos y libros): citas, reseñas y, por último, las apreciaciones del propio interesado respecto al interés y valor de la publicación, coherencia con las líneas de investigación, derivaciones de cada aportación a esa línea,… no se trata de hablar bien del trabajo; es una exposición “persuasiva” de nuestras aportaciones.
  • Ejemplo: el artículo X está en JCR, con índice de impacto X, en la categoría X, con criterios de calidad claros (en DICE, Latindex…), la revista cuenta con evaluadores externos, se encuentra en la base de datos X, acredita X citas (por ejemplo en Google Scholar, sin citar esta fuente), el solicitante es el primer firmante, y el trabajo es una aportación novedosa, singular, relevante, coherente con la línea de investigación, permite abrir nuevas líneas…

5. Criterios específicos de evaluación según campos de conocimiento: campo 7, ciencias sociales y ciencias de la educación.

  • Un elevado número de autores/as reduce la calificación; a partir de 3 autores/as se empieza a penalizar; preferentemente primeras posiciones (pero con matices: mejor segundas o terceras posiciones en altos índices de impacto en JCR que no primera posición en DICE).
  • Artículos en revistas de reconocida valía: se valoran positivamente  y de manera preferente las indexadas en JCR, SSCI, SCI; las que acreditan posiciones relevantes en ERIH (ojo!… no establece posiciones, sino categorías: A, Plus,…), INRECS?, SCOPUS, DICE-CINDOC, FECYT… que acrediten calidad y ajustadas a lo establecido en el Apéndice 1 -revista peer review (recomendación: incluir la posición -si la hubiera- en índices internacionales de referencia en la especialidad). Los valores fundamentales de la evaluación vienen aportados por los índices de impacto (del año de publicación del artículo) y los ranking de revistas en bases de datos, plataformas, etc. No se consideran los artículos en prensa (sólo los publicados).
  • Libros y capítulos: se tiene en cuenta el número de citas, el prestigio internacional de la editorial, los editores, la colección, las reseñas en revistas científicas especializadas y las traducciones a otros idiomas.
  • Se valora desfavorablemente la reiterada publicación en revistas o editoriales pertenecientes o asociadas al mismo organismo donde el solicitante realiza su investigación.

6. Sistemas y herramientas de evaluación / valoración de revistas científicas.

  • Vía preferente: ISI Web of Knowledge; JCR.
  • Entrar en Master Journal List y buscar la revista que se desea consultar para comprobar si está en JCR.
  • Entrar en WOS y buscar el índice de impacto de la revista en JCR.
  • Buscar en Essential Science Indicators del JCR las citaciones del artículo. Comprobar en el campo de ciencias sociales el percentil en el que se encuentra el artículo de acuerdo a las citaciones que han recibido los artículos de la revista en ese año.
  • Otros factores de impacto internacionales: Scimago Journal & Country Rank y buscar en el apartado de Journal Rankings la posición de la revista y el índice de impacto de la misma; DICE y buscar si la revista cumple criterios de calidad (copiar y pegar en la solicitud lo que aparezca en las bases de datos que la incluyen, los criterios Latindex cumplidos y todos los aspectos hasta la fecha de actualización); ERIH, que incluye algunas revistas que no son de humanidades, buscar la revista que interese; FECYT, y comprobar si la revista ha sido evaluada por esta organización y cuenta con sello de calidad y de qué fecha es; INRECS para anotar el índice de impacto de la revista y las citaciones.
  • Buscar las citaciones en Google Scholar. Se puede habilitar una cuenta/perfil personal de investigador/a en GS. En búsqueda avanzada, entre comillas se ponen los apellidos del autor y aparecen todos los trabajos en los que se cita ese autor.
  • Para libros buscar en SPI en el ranking de editoriales.

El ponente cierra su exposición recomendando publicar “de acuerdo a estas indicaciones” que se convierten en “instrucciones”. ¡Espero que os sirvan estas anotaciones improvisadas al hilo del discurso de los ponentes! ¡Ánimo!

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Uso educativo de Twitter en la Universidad.

Con el objetivo de innovar (¡qué difícil!) y mejorar (¡menuda palabra!) mi actividad docente, inicio hoy un curso de formación sobre el uso docente de Twitter. Hace ya tiempo que tengo una cuenta profesional (@jmprietolobato) en esta herramienta de comunicación (o red social, no me queda claro qué es) sin saber muy bien cómo incorporarla a la dinámica de las asignaturas que imparto ni cómo utilizarla para llegar mejor a mis alumnos/as. ¡Espero que este curso me ayude! ¡A por ello!

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No se me olvida.

Yo sí tomo vacaciones. Mañana. Soy afortunado, y mucho… Lo sé. No se me olvida.

Porque no olvido que, en España, se encuentran en paro 5.622.900 personas (24,47%, nota de prensa INE), 840.600 jóvenes menores de 25 años (53,12%) y que 3.494.000 personas lo están desde hace más de un año. No olvido, tampoco, que en 740.500 hogares no entra ningún tipo de ingreso y que el último trimestre han aumentado un 2% los hogares en los que ningún miembro recibe salario, prestación o ayuda alguna.

Conozco bien estas situaciones. No las puedo olvidar porque las tengo muy cerca: en mi familia, en mis amigos,… “Nadie se las merece tanto (las vacaciones) como ellos, porque ningún trabajador está tan cansado. Madrugar en vano durante semanas, meses, años, o levantarse a las once de la mañana con el regusto amargo de la indolencia forzosa, la conciencia de por qué ya nunca suena el despertador, resulta más agotador que cualquier empleo” (Almudena Grandes, El País).

Soy muy afortunado. Lo sé. No se me olvida.

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Amar la docencia.

A los/las profesores/as se nos olvida con frecuencia (a mí el primero) que nuestros/as alumnos/as son increíbles.

De vez en cuando, sólo con mantener “la boca cerrada” (siguiendo el inspirador libro de Don Finkel), van y te dan sorpresas como las que me he llevado yo esta semana, en la que mis alumnos/as han expuesto unos trabajos sobre cómo un/a trabajador/a social puede evaluar la capacidad de prestar apoyo de una red social personal. He quedado impresionado por su trabajo serio, su dedicación incansable, su alta motivación y su desbordante creatividad. Todos los grupos, cada cual en su estilo (desde presentaciones prezi hasta role-playing in situ), me han demostrado (y se han demostrado a sí mismos) que la actividad docente puede convertirse en una experiencia “única” de aprendizaje y que ésta, incluso, puede (¿debe?) traspasar las paredes del aula. Aquí tenéis un excelente ejemplo: Juego en red.

Sin duda, experiencias como las vividas esta semana son algunas de las cosas que me hacen amar la docencia.

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